如何提升小学语文古诗教学的教学质量
古诗作为陶冶学生情操、培养其审美情趣、提高其语文素养的重要手段，在小学语文中占据着非常重要的位置。下面给大家介绍一些小学语文古诗教学的方法和策略，希望对大家有所帮助。
小学语文古诗词教学策略
一、资源整合，在把握基点中生情。
1、整合同主题的作品：在小学阶段学习的古诗词中，有不少的古诗词虽然作者不同，背景不同，但表达的情感主题却是相同或相近的。就拿“送别”主题来说，有李白的《赠汪伦》，写汪伦以歌声送友，李白借潭水抒友人对已感情之深;有李白的《送孟浩然之广陵》，写李白以目光送友，以长江之水喻友人之间感情绵绵不绝;有王维的《送元二使安西》，王维以酒送友，借朝雨，青柳，美酒表达对友人离去的伤感之情。如果教师在教学时能改变传统“逐首教学”“逐环教学”的模式，资源整合，主题凝聚，学生就能在把握基点中生情。笔者在教学《赠汪伦》时，先播放名曲《送别》，然后引导学生回忆读过或学过的几首送别诗，让学生大致了解异同，“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情。”， “送别”的主旋律如同一汪清泉流淌在孩子的心间，激荡着他们的情感。
2、把握同题材的作品：以题材为桥梁，可以带动同题材不同主题的诗歌的学习，比如，教师在引领学生学习柳宗元的《江雪》后，出示王士祯的《题秋江独钓图》，提出自学要求：这首诗又给我们勾画了一幅怎样的画面，反映了作者怎样的心情呢?希望你运用上一首诗学到的办法，自己来学懂这首诗。学生在比较中很容易就发现这两首诗的地点相同、人物相同、事件也相同，但心情不一样，一个是苦闷的，一个是怡然自得的。前一首诗有一种“傲气”，后一首诗有一种“霸气”。此时，穿插一些背景材料，《江雪》是在柳宗元流放永州官场失意时写的，而王士祯仕途得意，当时任刑部尚书，这样，让学生比较阅读，学生“调动了原有的知识经验，对新的信息进行编码，建构自己的理解。”在比较阅读中不仅拓展了学生的视野，而且让学生学会了比较，更加深入地感悟作品的人文内涵，起到了一举多得的作用。
3、延伸同诗人的作品：这样做的目的一可增加学生对不同语言风格的感受力;二可加深学生对课文内容的理解和对该作者写作风格的把握。比如，学习课内经典古诗李白的《望庐山瀑布》，带动学生学习李白的其他作品《早发白帝城》、《送孟浩然之广陵》;学习杜甫的《春望》，带动另一篇诗作《闻官军收河南河北》的学习在此基础上，利用班队课，晨会课开展古诗综合实践活动《探访诗仙李白》、《走进诗圣杜甫》等，达到以趣生情的效果。
二、抓住“诗象”，在融情想象中悟情。
想象是对过去经验和已有的记忆表象进行加工改造，构成新的意向和观念的心理过程。诗重想象，没有感情就没有艺术，没有想象就没有审美。古诗词教学中只有唤起学生情感体验，产生移情和共鸣，让学生驱遗想象，引起联想，由此及彼，调动自己的生活经验，来再现作品中的形象，才能入境悟情。在教学《示儿》时，可以抓住一个“悲”字，诗人为什么而悲?你看到了怎样的悲凉画面?引导学生进入情境，产生联想，文字转化成了诗人死不瞑目，诗人老泪纵横，诗人用颤抖的手写下了这首诗溘然长逝，诗人用微弱的声音喃喃地说着：收复中原，还我河山的悲凉画面，对诗人至死不渝的爱国情感的领悟水到渠成。
情要靠“象”去显，当平面的诗句通过学生的想象生成为一幅幅鲜活的画面，一段段感人的旋律，一幕幕立体的场景时，学生才能投身其中，感诗人所感，想诗人所想，悲诗人所悲，于是，诗句背后的情味和意蕴，就在“象”的召唤和引领下，喷涌而起，一泻千里。
鲁迅先生说：“意美以感心，一也;音美以感耳，二也;形美以感目，三也。”诗是通过意境来反映生活，表达感情的。意境就是诗中所描绘的画面和作者的思想感情交融而成的艺术境界的美，也即“诗情画意”的美。所以诵读古诗词首先要“入境”。“作者胸有境，入境始与亲。” 只有“入境”，才能领会诗人的真情实感，才能理解古诗词美的内涵。如孟郊的《游子吟》：“慈母手中线。游子身上衣。临行密密缝，意恐迟迟归。谁言寸草心，报得三春晖?”此诗以母亲为游子缝衣的平常小事，热情歌颂母爱的伟大，结尾以比喻作结，含蓄深刻。诗风清新自然，宛若民歌，意境优美。又如柳宗元的《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”诗中逼真地写出老翁在孤舟江雪中垂钓的生动形象，曲折地反映作者在政治革新失败后表示不屈而又孤独的心态，意境高远清丽。再如李白的“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”、“谁家玉笛暗飞声?散入春风满落城”、“云想衣裳花想容，春风拂槛露华浓”，张继的“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”等，诗的意境或空旷，凄凉，或散逸潇洒，或构思独特，空灵飞动，或幽静清愁，令读者如临其境，美不可言。
三、重视朗读，在多元诵读中抒情。
诗读百遍，其义自明，其情自见。通过诵读能将自己的体会、情感表达出来，通过读，在课堂上营造教师、学生、作者彼此间心灵相融、情感相通、协调合拍的良好共鸣体，从而提高学生知识、能力、人格、审美、文化等综合素养。且古诗词“麻雀虽小，五脏惧全。”教师在指导学生诵读时要注意诗的节奏、韵脚及合适的音调，从而恰当地表现诗中的思想感情。
重视朗读首先要尊重学生独特的体验，让学生读出不同的感悟，同时教师要成为引领学生朗读的组织者、合作者和促进者，让学生渐入佳境，读出层次：笔者在教学陆游的《示儿》时，按照这样的教学流程进行朗读指导。
1、初读诗文，介绍背景，了解诗人的“悲愁”心事。
2、精读诗文，了解遗憾，弄清诗人的“悲怆”心境。
3、研读诗文，理解信念，感受诗人的“悲壮”心愿。在初读的基础上，确定悲凉的朗读基调，精读诗文引领学生用深沉的语气表达出对祖国前途的忧虑;研读诗文时引领学生用坚定的激情表现出诗人一生为多难的祖国呐喊的爱国精神，从而使学生受到感染、得到鼓舞。
通过导语的铺陈也是引领学生诵读诗文的一种好办法。有位老师是这样指导《题临安邸》中“西湖歌舞几时休?”这一句诗的朗读的，随着课件所展示的“清明上河图”，他感慨地说：“多么繁荣的景象，但从清兵跨入城门的那天起，都不存在了，那些酒囊饭袋们葬送了一个繁华如织的汴州，难道他们就不能再葬送一个风景如画的杭州吗?看到，想到这一切，你急吗?让我们问一问那些权贵!”于是，学生情不自禁地齐声朗读：“西湖歌舞几时休?”声音充满了心急如焚的焦虑。老师又说：“你们担忧吗?再问!”于是，学生再读，声音里带着深深的忧虑。紧接着，老师又说：“你们愤怒吗?指着那些权贵的鼻子再问!”这一次，孩子门的声音里充满了激愤，分明自己就是那位爱国的诗人，借这简洁凝练的诗句倾诉着无限的愤慨。在这令人心动的“三问”中，孩子们每一次朗读，无不生成着自己对文本的理解，感受着诗人那颗忧国忧民的心。
四、拓展延伸，在提升内涵中融情。
古诗词产生的年代久远，古代的社会制度，生活方式，风俗习惯，语言风格等，都跟现代大不一样，加之学生的阅历又太浅，要准确把握诗歌作品情感，仅仅拘泥于课文必学内容上是远远不够的，必须对作者的社会经历，文化教养，情趣爱好以及写作背景等相关知识有一定的了解，才能与诗人心同此情，意同此理，因此，教师要形成开放的语文教学观，让作者情、学生情在拓展延伸中融合，拓展的渠道有三：
1、课前收集：建构主义理论认为，知识不仅仅是通过教师向学生传递，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。每个学习者都以自己原有的经验系统对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。采用建构主义的理论方法，笔者为学生提供学习导向，精心设计了一些积累主题，有春色迷人，夏日风情，诗人咏秋、踏雪寻梅、名家专辑、爱国绝唱等，然后学生通过各种信息渠道，收集资料，从而达到培养学生初步的收集和处理信息的能力。
2、课堂交流：课堂交流是对信息的整合过程，也是认识深化、情感深化的过程，教师要充分发挥引领者的作用，在对话交流中导情。例如，某一老师在教学张继的《枫桥夜泊》时，围绕“愁”字提问：你知道谁为愁做过什么?你还知道哪些关于愁的名句?这两个问题实际上是老师对学生问题导向性的拓展延伸，是对愁文化的深层次认识。第一个问题是从情感认识方面的提高，第二个问题是从语文知识方面的积累，让学生从书本起步，到书海漫游，由一点而带出一串，由个别而带出系统。短短一首28字的小诗，融入的却是古今中外名人名句的万缕愁绪。
3、课后延伸：课堂教学中，学生的学习方式正在悄悄地发生着变化，课堂教学结构已经打破了传统意义上的40分中的规格，课堂是向两头开放的，学生带着问题、信息走进课堂，一堂课上好后，学生带着许多新的问题离开课堂，课堂教学结尾变成了问号式，省略号式，这不仅仅是知识的延伸，更是情感的延续。
小学古诗文教学的方法
(1)俗话说，良好的开端是成功的一半，如何引入课题，是引领学生走入作品情境的关键的第一步。
多元教学法即多种教学手段。现在许多教师喜欢利用多媒体等现代技术，以声音图像的形式营造课堂气氛，引入课题。但上一讲我们说了，并不是只有采用了现代化的教育技术手段才能营造出一种课堂氛围，有经验的老师通过十分朴素的方式仍然能够取得满意的效果，这里我们看看霍懋征老师的《望庐山瀑布》是怎样开头的。
(2)学习古诗文的重点是对作品意蕴的感受理解，而不是字词句的释义。
对字词的认知可以放在学生预习阶段，在课堂上老师可以通过学生的诵读情况了解他们对字词的掌握程度，并加以纠正。对诗句的学习绝不能采用翻译的方法。翻译将会使诗味荡然无存。 对文言文的教学要避免“重言轻文”和“重文轻言”两种倾向。言，即为文章的字词句等语法知识，文，即文章的整体结构，内在意蕴。应把握好言为基础，文是重点的教学尺度。务要保护学生学习文言文的兴趣，千万不能使孩子们觉得学文言文就像学第二外语一样。这里我们可以参看有关专家对文言文教学的看法。 我们说学习古诗文的重点是对作品意蕴的感悟，那么感受作品意蕴要靠仔细阅读、涵咏品味、反复吟诵。
那么在指导学生自主诵读时老师应该怎么做?方智范老师说：“首先要重视孩子独特的感受和体验，也就是他对作品有独特的反映一定要重视。阅读是一种创造，所以不要让孩子被你的标准答案所束缚，让他们主动地去发现意义、创造意义。 教师是阅读活动的组织者、阅读的促进者、阅读中的对话者，教师不是被动的，也不能将教师的地位降到和学生一样，他是学生与文本之间的一个中介。你这个老师做中介，那么你的思想深度、文化水准当然要高于学生。也可起向导作用，但不能代替。我们过去的中小学语文教学也有谈话的方式，那种对话是老师根据参考书、根据课文，事先准备好结论。老师千方百计地引导学生猜测，实际上是“请君入瓮”。这种方法与阅读对话理论是背道而驰的。我们再来看看实际教学中老师是怎样做的。
(3)阅读作品，感悟内在意蕴，尤其是感悟诗歌的意蕴应以什么为途径?应该从哪里入手?应以感悟诗歌意境为途径。
应该从诗歌的意象入手。诗歌抒情含蓄曲折，通常以景传情。意象是诗歌的最小单位，也就是一个个蕴含着诗人情感的景物。由意象的组合形成统一的场景画面——意境。感悟意境要从感悟意象入手。这就是对诗歌进行情感体验的过程。这个过程也就是和文本对话的过程。在这个过程中老师要引领学生通过诵读，体会意象的特点，与生活经验相联系，联想想象，捕捉心中的感觉，进而领悟诗歌的整体意境，然后以自己的感觉去揣摩作品的情感。在整个过程中，教师的引领很关键。下面我们看一段某位老师教李煜词《相见欢》的视频。看看这为了事实怎样引领学生一步步由景入情的。
(4)我们说诗歌的意蕴往往是只可意会不可言传的，所以感悟诗歌意蕴需要通过联想想象，而不能只靠老师的讲解分析。
老师的任务是能让学生心里产生感觉。尤其是对小学生来说，他们的思维以形象思维为主。所以就得通过一些生动形象的、感性化的教学手段才能使他们对诗歌的意境有所感觉。上面我们说过，感性化教学手段不仅仅是指用现代化教学技术展示声像资料，它包括多种形式。比如可以让学生根据自己对诗歌的理解将诗意画一画，演一演，还有走出课堂直接接触生活。比如在春季学习描写春天的诗时，就可以把孩子们带到大自然中让他们亲身感受春天的景色，心物交融，触景生情。除此之外，读是最直接、最感性也是最便利的方法，它直接作用于学生的发声器官和听觉器官，所以应反复诵读。另外教师出色的范读也是一种非常有效的感性化教学手段，它可以一下子调动起学生的兴趣，活跃课堂气氛，带领学生进入作品的境界。
(5)创造性地理解使用教材，积极开发课程资源。
古诗文距离学生的生活比较遥远，许多作品的产生都有当时特定的历史文化背景，这首先要求教师要具有相关的历史文化知识，同时也需要教师有意识地培养学生课前阅读、收集与作品相关资料的能力。为理解作品做准备。在学完一篇作品后，还应以一带多进行相关链接，进行拓展阅读。在逐渐的积累过程中，学生的领悟能力才能慢慢深厚起来。但是要把握好一个拓展的度。对文本的拓展要适度有效。尤其对于小学生，不能不顾儿童的思维特点以及接受能力，而过度拓展文本的意蕴。 同时，语文教学也不能变成"杂货筐"，语文教学的本就是作品。如果教师在课文中碰到什么，就引出什么话题，碰到历史就说历史，碰到地理就讲地理。把语文课教得既像历史课，又像地理课，还像古代文化常识课，就是不像语文课，这是舍本逐末。
(6)在古诗文的课堂教学中，读要贯穿始终。
在读的基础上悟情。这里应注意，“不能用集体讨论代替学生个人阅读，不能用朗读代替默读。要给学生通过个人阅读来充分品味、体验课文的时间和空间。”默读作品就是“生本对话”的过程，也就是抓住诗歌意象，通过想象与联想悟情的过程。这个过程需要静思默想。因此，“书声朗朗”和“鸦雀无声”都是必要的。
