如何训练快速阅读技巧在计算机网络环境下

　　根据认知心理学、建构主义和视听跨通道等相关理论，探讨在计算机网络环境下实施快速阅读训练的新模式及预后结果，尝试探索视觉与听觉相结合、用听觉带动视觉浏览速度的新方法，并通过实证研究验证了这种方法是可行的，并且有助于提高学习者的快速阅读能力。以下是小编分享给大家的关于写如何训练快速阅读技巧在计算机网络环境下，一起来看看吧!

　　[关键词] 听读;快速阅读;多媒体教学

　　一、引言

　　教育部早在2004年的《大学英语课程教学要求(试行)》中明确提出了在快速阅读篇幅较长、难度较低的材料时速度应达到每分钟100词到120词。自2006年大学英语四六级考试增加快速阅读试题后，快速阅读在课堂教学中得到了更多的重视。随着网络计算机技术与大学英语课堂教学整合的深入，传统的重内容轻速度的阅读能力培养模式应该得到改善，教育者应借助网络环境提供的有利条件，尝试新的教学方法，提高学习者的阅读速度和理解能力。

　　笔者基于认知心理学、建构主义、视听跨通道等相关理论，探讨在计算机网络环境下实施快速阅读训练的新方法及预后结果，尝试探索视觉与听觉相结合、用听觉带动视觉浏览速度的“听读法”，以期在快速阅读训练方面有所突破。

　　二、理论基础

　　认知心理学研究表明，人的感官在获取信息时所起的作用是不同的。早在20世纪60年代，心理学家Treicher 就已经证实在通常情况下，大脑可记忆10%读过的信息，20%听到的信息，30%看到的信息，50%看并听到的信息。科学研究表明，在所有抵达大脑的信息中，通过视觉渠道获得的信息占83.3%;其次是听觉，占11%[1]。可见，通过视听两个渠道可获得绝大部分信息(约占94.3%)。这表明，参与学习的感官越多，发挥的作用越充分，则越利于对新知识的理解和掌握。因此，学习者在学习过程中应该充分发挥视觉和听觉的作用，将两者有机结合起来，从而提高认知效率。而听读能够使学生在阅读的过程中借助多媒体的帮助，在视觉快速浏览文本的同时辅以同步的听觉刺激，利用听觉带动视觉，提高视与听联合传递信息的效率，从不同感官通道刺激学习者的大脑，获得最佳的阅读效果。在这个过程中，多个感官参与了学习者的认知活动，故视听结合的多通道阅读效果在理论上要优于单渠道的视读效果，有利于提高学习效率，巩固学习效果。

　　此外，计算机多媒体网络信息技术在课堂上的运用也使得快速听读的实施成为可能。教学活动的实施借助了能够承载声像图文的计算机多媒体，为学习者提供了多维动态的认知环境，拓宽了学生接受信息的通道带宽[2]。多媒体环境下多通道的语言输入十分有助于学习者语言文化和文体图式的建构[3]。学习者可借助多媒体计算机的帮助，通过多渠道获得必要的学习资料，并按照自己的要求来选择学习内容呈现的方式，充分发挥不同感官的功能和作用，从各个角度接受信息刺激而获得大量知识[4]。

　　基于建构主义的计算机网络技术与英语课程的全面整合使得听说读写的界限不再明显，出现了许多交叉课型[5]。因此，笔者以建构主义理论为指导， 借助计算机多媒体网络平台，在快速阅读课堂上尝试采用多感官学习的方法，通过拓宽信息输入通道，将听读与视读有机结合起来，以听觉带动视觉，大胆尝试了新的快速阅读训练模式(简称听读)。本研究旨在通过实验验证两个假设：1.计算机网络环境下的听读训练方法是可行的;2.听读方法能够提高学生的阅读理解能力。

　　三、研究方法

　　(一)研究对象

　　参加本实验的学生为哈尔滨商业大学2009级的233名学生。其中男生81名，女生152名，按照高考英语成绩分成两组：快组入学成绩较高(见表1，表2)，平均分为112.374，慢组入学成绩相对较低，平均分为105.6347，Sig. (2-tailed)为0. 000<0.05， 说明快慢两组英语入学成绩差异显著。每组各设有一个实验班和一个控制班。独立样本T检验(表3，表4)表明快组实验班与控制班之间入学成绩平均分分别为112.4237和112.3309，Sig. (2-tailed)为0.961>0.05，说明快组中实验班和控制班无显著差异。慢组实验班与控制班之间入学成绩平均分分别为106.8267和104.1383(见表5，表6)，Sig. (2-tailed)为0.267>0.05，说明慢组中实验班和控制班无显著差异。

　　(二)研究工具

　　本实验采用的研究工具包括调查问卷、快速阅读水平测试卷、访谈及课堂信息综合反馈表等。调查问卷、各类测试及课堂信息综合反馈表用于定量分析，对学生的访谈用于定性分析。实验所使用的统计软件为社会科学统计软件包SPSS13.0。

　　(三)研究过程

　　实验前根据高考英语成绩确定快慢组以及实验班和控制班。实际授课过程中，实验班与控制班的教师、授课时数、授课内容和授课环境均相同，尽量排除其它人为因素的干扰，控制干扰变量。实验班采用听读模式，即在阅读时辅以与阅读文本同步的朗读声音，利用听觉带动视觉，加快阅读速度。学习者若要做到视听同步，即在阅读的同时听到所读内容，就必须高度集中注意力，严格按照其规定速度进行阅读，期间不能随意调整速度。教师统一控制页面，读过的文本逐行变淡，学生没有重读的机会。读完之后立即切换界面，在规定时间内做阅读理解测试题，并记录所用练习时间。控制班的视读模式则比较自由，尽管读过的文本也会逐行变淡，无法回视，但是由于属于传统的无声阅读，不必保持视听同步，因此学习者在阅读过程中可对速度略作调整。每次课上收集的信息输入表格，进行相关数据分析。

　　四、数据分析

　　基于计算机多媒体网络环境下的快速听读实验教学模式的可行性得到了大量数据的支持。现以SPSS统计软件对实验中各方面的数据进行统计分析，并做具体阐述。 　　(一)快慢组实验前快速阅读成绩比较

　　实验前进行了阅读初始水平测试。经独立样本T检验(表7，表8)后得出快慢两组平均分分别为13.3858和12.2617(试卷总分为25分)，Sig. (2-tailed) 为.002<0.05， 说明快慢两组成绩有显著差异。从表9、表10中也可以看出，快组内实验班与控制班前测成绩分别为13.3729和13.3971，Sig.(2-tailed) 为0.959﹥0.05， 说明快组内实验班与控制班水平相当，无显著差异。慢组内实验班和控制班的前测成绩平均分分别为12.6102和11.8511，Sig. (2-tailed) 为0. 167﹥0.05， 说明慢组内实验班与控制班阅读水平相当，无显著差异。

　　(二)快慢组实验后快速阅读成绩比较

　　实验后进行了阅读水平测试。经独立样本T检验(表11，表12)后得出快慢两组平均分分别为18.6535和17.8302(试卷总分为25分)，Sig. (2-tailed) 为 0.004<0.05，说明快慢两组实验后成绩差异显著。从表13和表14中也可以看出，快组内实验班与控制班后测成绩分别为19.2542和18.1324，Sig.(2-tailed) 为0.001<0.05， 说明快组内实验班与控制班存在显著差异，实验班成绩高出控制班1.12188分。同样，从表中可见，慢组内实验班和控制班的后测成绩平均分分别为18.4576和17.0426，Sig.(2-tailed) 为0.003<0.05，说明慢组内实验班与控制班阅读水平存在显著差异，实验班高出控制班1.41507分。总的来说，无论是快组还是慢组实验后成绩都有所提高。同时，我们可以看到，每组的实验班成绩都略高于控制班。

　　(三)快慢两组实验班和控制班实验前后快速阅读水平对比

　　从表15、16、17可见：快组实验班前测成绩为13.3729分，后测成绩为19.2542分，提高了5.88136分;快组控制班前测成绩为13.3971分，后测成绩为18.1324分，提高了4.73529分。实验班比控制班提高的幅度略大，为1.14607分。慢组实验班前测成绩为12.6102分，后测成绩为18.4576分，后测成绩比前测高出了5.84746分;慢组控制班的前测成绩为11.8511分，后测成绩为17.0426分，后测成绩高于前测5.19149分。实验班提高的幅度略大，比控制班高出0.65597分。从以上分析可见，实验后快慢两组内实验班成绩均好于控制班的成绩。因此，我们可得出以下结论：实验班的后测成绩较控制班有所提高。在授课教师、授课内容、授课时数、授课环境等条件均相近的情况下，可以说这种差异是由于不同的阅读方式导致的。因此，听读总体上来说是能够更好地提高学生的阅读能力的。值得注意的是，虽然快慢两组实验班的后测成绩较控制班都有所提高，但是慢组提高的幅度略低于快组。经访谈得知，慢组学生对文章中出现的阅读障碍(如生词、难句、背景知识等)、阅读速度、阅读方法及练习等方面的处理不如快组学生。而成绩好的学生更愿意尝试新的教学方法，对听读模式持积极态度，对新知识的理解和吸收相对更容易、更迅速，能力提高得更快。

　　(四)听读调查问卷结果分析

　　听读问卷主要是为了了解学生对听读实验的感受。问卷包括六部分，分别从阅读速度、阅读题材、阅读技巧等方面入手，收集学生对听读教学各个环节的反馈信息，探讨在听读过程中影响学生理解能力的各方面因素，并对听读模式进行评价。调查表中高于3的平均值表明学生对此陈述持肯定态度，分数越高肯定的程度越高，低于3则表明学生对此陈述持否定态度，分数越低则否定程度越高。各题项均给出了快慢两组的平均值，见表18-21。这里仅列出具有代表性的题项，并进行相关分析。

　　表18是实验班学生对听读的总体反应，表中可见快慢组的反应基本一致，认为听读可以弥补视觉上的不足(M=3.4935，3.3387)，两者可以被有效地结合起来，帮助学生提高阅读能力(M=3.6538，3.7097)。听读有助于对文章的理解(M=3.4744，3.0484)，比单纯的视读效果更好(M=3.3766， 3.0806)。多数学生认为经过系统的听读训练之后，自己的阅读能力有了较大提高(M=3.4247，3.5500)。

　　表19是快慢两组对阅读速度的反应，分值接近， 基本无显著差异。快慢两组实验班对慢中快三种速度的适应程度均呈递减状态，这表明多数学生能够接受课上以慢速和中速(120-140wpm)播放的文章(M=3.4744，3.6129)。而当速度加快到 150-170wpm时，无论是快组还是慢组学生都感到“不适应”，表示“看不懂”，“读不下去”(M=2.4615，2.6452)。但令人欣慰的是，许多学生表示若经过系统训练，能够读懂速度更快一些的文章(M=3.1154，3.2419)，这表明学生的阅读能力还有很大的提高空间。

　　表20的统计结果显示，在听读过程中，由于文章题材、体裁、难易程度等的影响，学生的实际阅读速度有时与设定速度不统一。当实际阅读速度慢于设定速度时，多数学生强迫自己加快速度，尽量跟上设定速度(M=3.6623，3.7258)。反之，当实际阅读速度稍快时，基本不自行阅读，尽量保持与设定速度同步(M=2.4615，2.9677)。

　　通过对比两组不同水平受试者的阅读实验结果，发现实验班与控制班的阅读成绩差异显著。实验结果及数据分析充分证明了基于建构主义理论的计算机多媒体网络听读训练模式是可行的。实验结果表明，在听读过程中，学习者通过结合视觉和听觉等感官进行跨通道、多感官学习，可以弥补视读单渠道接受信息的不足，扩大信息输入的通道带宽，与单纯的视读相比，获得的信息量较大，在大脑中的记忆时间较长。在听读过程中，与单纯的视读相比，听与读的同步结合迫使学生的注意力高度集中，阅读效果较好。因此可以尝试采用听读的模式来提高和培养学习者的阅读能力。

　　五、结语

　　由于听读模式是笔者刚刚尝试的一种新的教学模式，因此尚有许多需改进之处。同视读相比，听读模式的局限性表现在速度比较固定，不可随意调节，因此这种模式更适用于阅读强化训练。我们可以在课堂上，把听读与传统的阅读训练方法科学地结合起来，培养学习者掌握快速阅读的技巧，提高日常阅读的速度和效率。正如前文所述，无论是从建构主义认知理论、认知心理学、跨通道理论，还是网络多媒体技术发展的角度都充分证明了听读教学模式是可行的，也是值得我们去尝试的一种新的交叉课型。